Construire pas à pas la progression des apprentissages par approfondissement au cycle 4

Dans ses préparations de cours, le professeur met en œuvre des intentions d’enseignement en prenant appui sur un axe associé à un questionnement précis du programme et sur une problématique mettant en tension des notions plastiques, dont les enjeux devront être découverts par les élèves eux-mêmes grâce à la pratique.

Comment alors structurer une progression cohérente des apprentissages par approfondissement et non par simple juxtaposition tout au long du cycle ?

Comment formaliser un parcours en s’assurant que l’élève et le professeur croisent leurs intentions et leurs démarches ?

Penser un outil de progression en ces termes est dès lors éclairant.

À l’aune des ressources Eduscol et des expériences menées lors du stage Enseigner les arts plastiques au collège dans les différents bassins de formation de l’académie d’Amiens, une réflexion sur cet outil est ici proposée.

La progression des apprentissages par approfondissement se pense d’abord à l’échelle du cycle, soit trois niveaux de classe. Elle s’inscrit dans la continuité de chacun des cycles de manière à installer l’élève dans une dynamique d’apprentissage renouvelée et complexifiée à partir d’un même questionnement du programme. Il est donc nécessaire que cet ancrage au programme serve d’appui aux séquences proposées pour aider l’élève à comprendre que ces multiples approches font sens. Elles s’inscrivent en effet dans une logique d’approfondissement des expérimentations qui s’enrichit par degrés de complexité au travers des cycles 3 et 4.

En vue de formaliser un outil sur la progression des apprentissages par approfondissement, les enseignants ont participé lors des formations à un atelier de réflexion à partir de l’axe du programme du cycle 4 et du questionnement suivant :
« L’œuvre, l’espace, l’auteur, le spectateur - La présentation matérielle de l’œuvre dans l’espace, la présentation de l’œuvre ».

• Extrait du Programme : « La présence matérielle de l’œuvre dans l’espace, la présentation de l’œuvre : le rapport d’échelle, l’in situ, les dispositifs de présentation, la dimension éphémère, l’espace public ; l’exploration des présentations des productions plastiques et des œuvres ; l’architecture. »
• Problématique retenue : comment se construit la relation entre l’œuvre et l’espace qui l’accueille ?

La proposition de schéma ci-dessous permet de visualiser ce que l’élève est amené à comprendre, elle s’appuie sur une fiche Eduscol :

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Il convient à partir d’un questionnement du programme de construire un parcours d’apprentissage qui aura la particularité de prendre en compte la progression des apprentissages par approfondissement, c’est-à-dire qu’il se complexifiera au fur et à mesure des expérimentations.

La problématique peut rester la même ou être adaptée pour chacune des séquences, les notions travaillées s’ajoutent, s’enrichissent du plus simple au plus complexe ; l’élève prend conscience d’approfondir le questionnement du programme proposé, car il est amené à travailler de nouvelles compétences au fur à mesure de son parcours de formation.

Il s’agit maintenant de formaliser la progression des apprentissages par approfondissement sur le cycle à partir des éléments de programme retenus et présentés ci-dessus :

La problématique retenue - comment se construit la relation entre l’œuvre et l’espace qui l’accueille ? - peut être déclinée en trois questionnements différents au fil du cycle si cela s’avère nécessaire.
Par exemples :

• comment expérimenter et mettre à l’épreuve les limites d’un volume ?
• comment donner une dimension nouvelle à un lieu spécifique ?
• comment révéler un lieu par le corps ?

À partir de ces trois questionnements, l’objectif est d’amener l’élève à interroger par la pratique la relation qui se construit entre l’œuvre et l’espace qui l’accueille.

La stratégie de formalisation de la progression des apprentissages par approfondissement à partir de l’ancrage au programme se construit en complexifiant l’approche :

• des notions.
• des objectifs traduits en termes de ce que l’élève est amené à comprendre.
• du corpus de références.

Étape 1 :
Le parcours commence au niveau 5e avec des notions et des objectifs qui vont amener l’élève à comprendre les compétences à travailler. Le corpus de référence met en exergue une œuvre forte à questionner, à laquelle s’ajouteront deux autres références diachroniques.

Œuvre de référence :

Duane Michals, Les choses sont bizarres, 1972, séquence photographique au gélatine d’argent, 12,7x17,8cm.

Duane Michals réalise des séries racontant des histoires, ironiques et souvent féroces. La plupart des photographes sont des reporters, moi je suis un écrivain de la photographie » explique-t-il. Il utilise de fait une narration séquentielle. Dans cette série, chaque image vient faire mentir la précédente, dans une mise en abîme permanente.
« Les photographes s’imaginent que la photo dit tout simplement ce qu’on voit, et que cette réalité c’est la vérité. Moi je n’y crois pas trop à ça, je pense que la réalité est plutôt faite de contradictions, et c’est quelque chose que j’aime bien montrer dans mes photos. J’aime bien contredire ce que vous croyez voir. Dans Les choses sont étranges chaque photo contredit la précédente. La séquence commence avec cette image d’une salle de bains. Dans laquelle apparaît sur la photo suivante un pied géant. La contradiction vient de la taille du pied qui ne cadre évidemment pas avec la salle de bains. À partir de la troisième photo l’appareil commence à reculer, on découvre l’homme qui se tient pieds nus dans cette petite salle de bains, mais ça reste incompréhensible. L’échelle est impossible, on ne sait toujours pas à quoi s’en tenir. La séquence continue et on retrouve l’image de l’homme à la salle de bains dans un livre. On voit un gros plan d’un livre avec un énorme pouce qui contredit de nouveau la photo précédente. L’appareil recule toujours et on découvre un homme debout dans une espèce de passage et on aperçoit le livre par dessus son épaule. On recule encore et l’image se retrouve tout à coup dans un cadre. Nouveau recul, le cadre a l’air d’être accroché au-dessus d’un lavabo. Et finalement on revoit exactement la même photo qu’au début, sauf que cette fois on remarque bien la petite photo encadrée. Donc on se rend compte que la vérité - la vérité de chaque photo - a toujours été démentie par la photo suivante, et ainsi de suite. » (cit. une année photo)

Étape 2 :
Le parcours se poursuit au niveau 4e, ici avec la même problématique.

Œuvre de référence :

Martin Kippenberger, Martin, ab in die Ecke und schäm Dich,1989, sculpture en résine

En forme d’autocritique, Martin Kippenberger crée en 1989 l’œuvre intitulée Martin, ab in die Ecke und schäm Dich que l’on peut traduire par « Martin, va au coin et honte à toi », où il se représente sous la forme d’une statue réaliste à l’échelle 1, de dos, face à un coin de mur, mis au piquet, le crâne rempli de mégots de cigarettes. Tout dans l’œuvre de Martin Kippenberger rappelle que l’homme est un « animal social ».

Dans cette attitude provocante, Martin Kippenberger atteint un niveau de rare sincérité. Il ne prétend rien. Il nous confronte à tout, il nous fait rire, nous ennuie et nous fait réfléchir. Et souvent, il nous met dans l’embarras et nous expose ainsi à notre propre étroitesse.

Étape 3 :
Enfin, le parcours trouve un aboutissement en classe de 3e selon le même principe de progressivité à partir de la même problématique.

Œuvre de référence :

Julien PREVIEUX, Roulades, 1998, vidéo

Julien Prévieux s’est fait connaître par une vidéo qui s’appelle, Roulades. On l’y voyait, casque de vélo sur la tête et bras croisés sur la poitrine, traverser une ville de province en faisant des roulades sans s’arrêter, causant la stupeur des « vieux à bérets comme des jeunes à BMX ». C’était drôle et malin : plus il persévérait dans son geste absurde, plus c’était la ville autour de lui qui semblait bizarre, comme dans un film de Tati. Depuis la vidéo Roulades datant de 1998 jusqu’aux projets plus récents liés à l’élaboration d’une vaste « archive des gestes à venir », le travail de Julien Prévieux trouve sa matière première dans ce qu’on pourrait appeler les formes comportementales réglées du quotidien. Ses interventions dans le champ des pratiques sociales – du monde de l’entreprise à l’espace urbain en passant par les technologies de l’information, les sciences cognitives ou les industries culturelles – portent sur des attitudes et des gestes normalisés.

Pour conclure, la progression des apprentissages par approfondissement peut prendre différentes formes dans la mesure où celle-ci permet une lisibilité des intentions du professeur, et qu’elle crée avec efficacité le lien entre les trois composantes plasticiennes, théoriques et culturelles travaillées dans les séquences indissociables des quatre champs de compétences des programmes et des objectifs renouvelés de manière spiralaire à l’échelle du cycle.

Il reste néanmoins important de veiller à ne pas confondre progression des apprentissages par approfondissement et variations autour d’un questionnement.

Propositions d’outils en réflexion par des collègues suite aux journées de formation, visant la progression des apprentissages par approfondissement (voir documents PDF joints)