Engager la pratique de l’élève

 ANALYSE DE LA SITUATION PROPOSEE :

 L’incitation :

L’incitation engage l’élève dans une direction de recherche et de travail. L’incitation peut en elle-même être problématisante, mais elle ne suffit pas toujours ! Par ailleurs, si elle ouvre uniquement sur une activité exploratoire ou si elle est trop ouverte et n’engage pas de la part de l’élève une réflexion en phase avec vos objectifs pédagogiques (entrée du programme visé !), et une recherche de solution, elle n’est alors a priori pas opérante.
L’incitation, qui s’apparente à une mise en situation, vise à installer les conditions d’une appétence en éveillant la curiosité de l’élève : la mise en scène avec une boîte contenant des objets multiples emballés que le professeur distribue de manière aléatoire aux élèves contribuent à créer l’événement qui va susciter l’intérêt de chaque élève.
Une variante à cette incitation pourrait se matérialiser, de manière préalable à l’entrée des élèves en classe, par le dépôt sur chaque table d’un objet choisi par le professeur.
L’effet de surprise peut être exacerbé en emballant l’objet ce qui va déclencher la pratique des élèves puisqu’il va être invité à découvrir quel type d’objet se cache sous l’emballage avant de penser à sa stratégie pour le rendre précieux.

 La sollicitation :

C’est une sollicitation verbale ; elle peut être écrite au tableau, écrite sur une feuille distribuée aux élèves, notée par les élèves eux-mêmes sur leur cahier ou diffusée à l’oral par le professeur (pendant la présentation)
Pour que cette sollicitation soit réellement opérante, elle doit poser un problème à résoudre à l’élève.

Pour ce faire, elle ne doit pas QUE :

• répondre simplement à un problème technique
• faire l’objet de l’appropriation d’une méthode ou d’un savoir artistique
• faire la démonstration d’un savoir-faire plastique

Elle doit AUSSI :

• soulever des questions d’ordre sémantique, esthétique, idéologique (…)
• respecter une contrainte liée à la pratique

C’est pourquoi, il est intéressant de constater que solliciter la pratique de l’élève en partant d’un verbe d’action « Faîtes » est davantage engageant que le constat de l’objet qui « devient » : l’objectif est de suggérer à l’élève que c’est par son action que l’objet changera de statut.
De même, il est bon de noter que l’usage d’un vocabulaire explicite pour l’élève permet d’installer plus favorablement la confiance de ce dernier qui peut rencontrer davantage de problèmes à définir et comprendre le mot « quelconque » plutôt que le mot « banal ». De plus, il peut être envisagé plus facilement d’approfondir la réflexion à partir de la question cruciale de la banalité en art.
Enfin, simplifier la consigne de la sollicitation verbale en une phrase courte permet d’installer plus rapidement la pratique de l’élève ; ce dernier n’éprouve aucune difficulté à relire cette consigne, il peut même très facilement la mémoriser à partir de la dualité linguistique « objet banal / objet précieux »

 La contrainte :

Définition / Rôle : la contrainte n’est pas obligatoirement présente ou mise en avant de façon distincte. L’incitation peut nécessiter ou non la présence d’une contrainte.

La contrainte ne doit pas uniquement restreindre le champ des possibles de façon arbitraire. En quoi une contrainte peut-elle susciter un questionnement ?
La contrainte ne fait sens que si elle permet d’engager l’élève dans une situation problème à résoudre.

Compléter la sollicitation par une contrainte détermine le nœud d’un problème à résoudre. Dans la 1ère phase, l’interdiction de modifier l’objet empêche l’élève de transformer l’objet et évacue systématiquement la solution la plus évidente pour faire que l’objet devienne précieux. La contrainte fonctionne comme un obstacle à franchir ou à contourner qui oblige l’élève à mener une réflexion plus approfondie pour trouver une meilleure solution.

Dans le cas de la 2e proposition de contrainte « la présentation doit contribuer à sa préciosité » engage la pratique de sublimation de l’objet par le jeu relationnel que celui-ci peut réaliser avec son environnement : par exemple, une banale bouteille en plastique deviendra un véritable trésor si elle est posée sur un socle plutôt que sur une table, si elle est présentée sur un tissu de velours noir pour contraster avec sa couleur et sa matérialité lisse, si elle est protégée par une vitrine, si elle est éclairée afin de révéler des effets de transparence et de luminosité,…
On n’oriente pas cette sublimation par la transformation de l’objet, mais par la mise en relation de ses caractéristiques avec l’espace qui l’accueille et, par extension, avec le regard du spectateur.

Il n’est pas conseillé de donner les 2 contraintes au même moment, car cela apporte un élément de solution à la situation-problème : soit cette contrainte sert de remédiation en séance 1 pour des élèves en difficulté afin de les aider à comprendre ce qui est attendu, soit cette 2e contrainte permet de relancer la 2e séance de la séquence pour orienter davantage l’apprentissage des élèves vers l’objectif principal de la relation entre l’objet et l’espace.

 L’organisation :

Elle concerne dans cette situation le choix d’une production en binômes ou en groupe. Si l’adoption d’une pratique groupée est judicieuse pour les échanges, il est préférable d’offrir la liberté de constituer des groupes plus fournis que des binômes afin d’enrichir les discussions et les point de vue, dans la limite de 4 élèves pour éviter les phénomènes d’attentisme et de dispersion.

 Fiche de cours

Ton objet devient précieux - Fiche de cours -

Fiche structure cours

 L’EVALUATION

L’évaluation en arts plastiques se conduit dans une économie spécifique dont il faut tenir compte : nombre de classes, temps, moyens... Un professeur d’arts plastiques au collège encadre en moyenne dix-huit classes. Il enseigne à plus de cinq cents élèves. Selon les dispositifs d’enseignement qu’il met en œuvre dans chacun des cycles, au sein des actions réalisées en EPI, en AP et dans le cadre des parcours éducatifs, il peut conduire de nombreuses évaluations, dans des modalités différentes et parfois avec des outils multiples. Pour autant, son évaluation est instrumentée et sérieusement réalisée.

Penser un outil accessible aux élèves, qui lui permette de comprendre son évolution, ses lacunes et réussites, ce qui lui permettra d’y remédier.

On n’évalue pas tout, tout le temps : si les quatre grands groupes de compétences travaillées du programme sont toujours présents dans une séquence d’arts plastiques, jamais perdus de vue par l’enseignant tout au long du cycle, celui-ci opère des choix stratégiques pour développer certaines compétences aux moments opportuns et les réitérer toutes régulièrement dans le cycle. De la sorte, toutes les dimensions des compétences travaillées sont couvertes sur le temps long de la formation.

 L’évaluation diagnostique :

Toute situation d’enseignement, à l’échelle d’une séquence ou du cycle, devrait pouvoir s’appuyer sur des observations capitalisées progressivement par le professeur dans le continuum de son action pédagogique. Ces observations sont issues de la capacité et de la disponibilité du professeur à regarder et écouter ses élèves, à analyser et traduire ce qu’il observe.
Phase pendant laquelle l’enseignant s’assure de l’acquisition des pré-requis ou des pré-acquis, du niveau de compréhension de l’élève.

 L’évaluation formative :

Observer la globalité du processus d’apprentissage et tirer parti du potentiel cognitif d’une pratique réflexive.
L’évaluation ne peut, dans une conception actualisée d’un enseignement artistique, porter uniquement sur la production plastique achevée.
Phase pendant la pratique de l’élève au cours de laquelle l’enseignant s’assure de l’acquisition des concepts, notions, en accord (ou non) avec la réalisation plastique.
Penser une évaluation au « fil de l’eau »

• Comment élaborer, « au fil de l’eau », des stratégies d’étayage qui permettront à l’élève d’extérioriser et de structurer la pensée de sa pratique et de celle des autres ?

• Quelles stratégies puis-je mettre en œuvre pour l’élève pour l’aider à clarifier sa recherche ? Comment amener mes questions ? A quel(s) moment(s) puis-je l’évaluer ?

 L’évaluation sommative :

Réaliser régulièrement un bilan signifiant des acquis des apprentissages et des compétences travaillées.

En arts plastiques, l’évaluation sommative ne se confond plus avec l’évaluation des seules productions plastiques, et en particulier leur notation.
Sans pour autant les négliger, elle intègre les divers aspects de l’apprentissage, dans la démarche comme dans la production plastique, dans les composantes plasticiennes, théoriques et culturelles des compétences et connaissances portées par la discipline. Elle procède d’un bilan signifiant pour l’élève dans ces diverses dimensions.