Construire pas à pas l’évaluation formative d’une séquence pédagogique d’arts plastiques au collège
Dans ses préparations de cours, le professeur met en œuvre des intentions d’enseignement en prenant appui sur un questionnement associé à une entrée du programme et sur une problématique mettant en tension des notions plastiques, dont les enjeux devront être découverts par les élèves eux-mêmes grâce à la pratique. Le professeur structure en amont pour ses élèves une progression des apprentissages tout au long du cycle, un parcours est donc formalisé.
- Comment s’assurer que l’élève et le professeur ne mènent pas deux chemins en parallèle ?
- Comment organiser et nourrir les points de jonction entre les démarches de l’appreneur et de l’apprenant au sein d’une séquence pédagogique ?
- Penser l’évaluation formative en ces termes est dès lors éclairant.
A l’aune des ressources Eduscol et des expériences menées lors du stage Enseigner les arts plastiques au collège dans plusieurs bassins de l’académie d’Amiens en février/mars 2018, une réflexion sur le seul outil commun au professeur et à l’élève est ici proposée.
Les composantes plasticiennes, théoriques et culturelles sont explorées dans chaque séquence pédagogique, quelle que soit la typologie de cours (situation-problème, situation d’appropriation, situation d’exploration), car elles existent de manière imbriquée, comme l’indique le schéma ci-après. Il est donc nécessaire de les faire apparaitre dans la fiche d’évaluation pour aider l’élève à comprendre que ces trois éléments fondamentaux du cours d’arts plastiques sont toujours reliés aux quatre champs de compétences disciplinaires à acquérir aux cycles 3 et 4. Voici une proposition de présentation de cette partie :
Expliquer aux élèves ce que recouvrent exactement les quatre champs de compétences le plus tôt possible dans l’année leur permettra de les repérer aisément et de cerner les étapes de leur acquisition. La distinction entre « s’exprimer, analyser sa pratique, celle de ses pairs ; établir une relation avec celles des artistes, s’ouvrir à l’altérité » et « se repérer dans les domaines liés aux arts plastiques, être sensible aux questions de l’art » est à bien souligner.
En effet, aborder la relation à l’œuvre dans la composante théorique signifie en dégager les notions plastiques fortes pour les mettre en lien avec le questionnement de la séquence et la pratique des élèves. La composante culturelle consiste, quant à elle, à créer une ouverture sur d’autres conceptions de l’œuvre à travers le monde, afin d’interroger les stéréotypes et les différents domaines de l’art.
En vue de mettre à l’épreuve l’articulation entre les composantes et les compétences de point de vue de l’élève, les enseignants ont participé lors de la première journée de stage au collège Anne Frank d’Harly à un atelier de pratique, tel qu’il pourrait être proposé à une classe d’élèves de 5e :
L’incitation proposée est : un plan d’une boîte sur une feuille de format A3 à construire, déposé sur chaque chaise de la classe. Cette incitation est accompagnée d’une contrainte notée au tableau : « fais rentrer ta chaise en entier dans ta boîte ! ».
La durée du travail est fixée à 40 minutes, il s’agit d’un travail individuel et les techniques, le matériaux utilisés sont libres.
Les enseignants stagiaires ont manifesté du plaisir à chercher une solution à ce défi ayant pour ancrage l’axe du programme du cycle 4 : L’œuvre, l’espace, l’auteur, le spectateur et le questionnement : la présence matérielle de l’œuvre dans l’espace, la présentation de l’œuvre. Les notions plastiques à questionner ont vite été perçues : proportions, échelle, point de vue, présentation-représentation, espace(s), perception, etc. en distinguant le but de l’incitation de sa conséquence.
- Comment résoudre un problème d’échelle en questionnant la mise en espace ?
- Comment agir sur un volume pour mettre en relation contenant et contenu ?
- Comment modifier les caractéristiques d’une boite pour l’utiliser comme un espace de présentation ?
Chaque question posée lors de la phase indispensable de verbalisation avec les enseignants a fait émerger des compétences propres à cette situation-problème, celles-ci se matérialisent sous forme d’objectifs clairs et précis (verbes d’action) dans la fiche d’évaluation. Une problématique qui viendra scander le parcours de formation de l’élève, est aussi à formuler en toute transparence, comme suit :
Rendre l’élève acteur de ses apprentissages, c’est lui donner les moyens d’argumenter ses choix dans un recul réflexif structuré autour des compétences. Des questions ouvertes (n’aboutissant pas à une réponse binaire stérile) sont donc le moteur de la fiche d’évaluation à compléter au fil des séances. La pratique étant première, ces questions ne sont pas une interrogation de connaissances pures, mais elles participent à la construction d’une démarche de travail qui fait sens en visant l’autonomie, c’est en cela que l’on peut véritablement parler d’auto-évaluation.
Les références artistiques diachroniques convoquées :
Enfin, trois niveaux de maitrise sont indiqués face aux objectifs, fruits des compétences et des composantes ; même si les croix dans les différentes colonnes peuvent être traduites sous une forme chiffrée finale et globalisée sur 20. Il s’agit d’une évaluation par compétence et non d’un barème de critères. Les compétences disciplinaires sont mises en regard avec celles du Socle commun de connaissances, de compétences et de culture.
Le professeur accompagne de ses recommandations ce qui a été entrepris par l’élève ; même si la trame est commune à tous, garder trace de ce qui a fait obstacle et des leviers possibles permet d’individualiser un parcours de formation. Il n’est pas nécessaire d’attendre la fin de la production plastique pour évaluer les compétences, ce type de fiche offre la possibilité d’une pensée évolutive.
Pour conclure, la fiche d’évaluation formative est un outil vivant, puisqu’elle est le lien entre le professeur et l’élève, entre les trois composantes du cours indissociables des quatre champs de compétences et des objectifs renouvelés de manière spiralaire à l’échelle du cycle.